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用“节奏”唤醒阅读教学的律动

文章来源: 发布时间:2019年09月25日 点击数: 字体:

文章来源: 语文教学通讯小学刊

推荐理由:阅读教学过程是不可割裂而有其内在规律节奏的,而现实教学存在着对“节奏”的把握不足导致的文本解读、教学语言、学习体验等各类问题。基于此,教师进行了小学语文阅读教学节奏的建构原理阐析,并提出:聆听文本节奏,实现立体解读;运用语言节奏,契合教学层次;变换课堂节奏,创设学习体验等教学实施策略。

推荐人:袁亚琴

“节奏”唤醒阅读教学的律动

——小学语文阅读教学节奏建构与实施的策略探究

                             陈婷婷   王自文

一、小学语文阅读教学节奏的建构原理阐析

阅读教学的节奏即指教学内容和教学过程、教师教和学生学之间的脉动流程,是阅读教学中传播知识的媒介。它关系到教学内容层次的难易处理,串联起教学各个环节的起承转合,对“节奏”的关注与运用关系到各个教学环节的节拍步调。

(一)文本个性解读与文本自身节奏

文学作品作为一个整体,自有其生命的脉动,包括内在节奏即文本本身的文意,与外在节奏即文本形式的文字符号两大部分。小学语文阅读教学也应尊重文本自身的节奏,在此基础上实现全面立体的个性化解读。

(二)教学处理层次与教师语言节奏

教师的语言也是生成课堂节奏的重要因素之一,教师作为学生与文本之间的中介,需要运用恰如其分的教学语言:针对不同层次的教学层面,选择不同模式的语言,运用语言断续、快慢、强弱的变化。

(三)学生接受状态与课堂体验节奏

建构主义认为,“知识是随儿童的发展及其与周围环境相互作用而创造出来的”。若缺少节奏变化,不免使课堂处于琐碎无序或者平淡无味的状态。教师需要考虑学生的心理接受状态,在节奏的适时变换中,给足他们思考的时间和想象的空间。

二、小学语文阅读教学节奏的实施策略

(一)聆听文本节奏,实现立体解读

教师对于文本的解读,应基于文本本身的节奏,实现从读者身份、学生身份、教师身份多方位的立体解读。现以教师对人教版四年级上册略读课文《小木偶的故事》的文本解读为例。

1.“读者”身份:以文为本,感知节奏。

案例一:

混沌的文本初读——这篇拟人体童话以“笑”为线索展开故事情节,读罢有几点感受:(1)觉得语言虽然平实,主题却觉新意。童话最后反向思维:仅仅有“笑”是不够的,应该根据不同心境选择合适的表情。(2)文章分段较多,基本以人物的对话分段与情节展开。(3)小木偶的表情“笑”的不变与内心情感的多变形成了对比。文中也大量运用了神态与心理描写。

教师与文本的初次相遇,放下了教师既有身份的成见和各式外在要求与参考的限制,化身单纯的“读者”,用一段时间充分与课文相处,专注地感知文本,捕捉阅读的乐趣与困惑之处。

2.“学生”身份:以生为度,贴近节奏。

案例二:

现实的学生考量——其主题的揭示对学生来说是一个难点,还需教师适当创设情境,带领大家去体会把握主题。

教师要充分尊重学生的既有知识水平与身心特点,合理设置教学目标与重难点,确定学生凭借课文所要获得的语文知识与要培养的语文能力,帮助学生以课文为“筌”,收获语文之“鱼”。

3.“教师”身份:以学为纲,捕捉节奏。

由于教学节奏要兼顾文本、学生与课堂,因此文本节奏解读的最后一步必须回归“教师”身份,实现对教学线索和课文教学点的交织审视和整合。

案例三:

(二)运用语言节奏,契合教学层次

对于同一文本的教学处理,在不同环节层次,比如导入、讲授、问答、结语上,由于对应不同教学目标与不同处理方法,也会呈现出不同的语言节奏。

1.断对续。教师的语言如果一直平铺直叙,温吞如水,学生会感到厌倦。因此,教师可利用对语言的调整,造成语言的“中断”,生成节奏上的变化。比如教师运用较多的引读、引说,借由语言的中断,由学生补全教师所读或所说的内容,促进师生的交流与学生的思考吸收。

案例四:

师:老师这里还有一个附加题,刚才这个字(指“园”)他也读错了,谁听见了?他读成什么了?你离得近,你来说。

生:应该是“后园”,他读的是“后院”。

师:听得非常仔细。可是,为什么写“后园”而不是“后院”呢?这两个字有什么区别?猜猜看。

生:“院子”是有很多人可以在里面玩耍,“园子”是可以种东西的地方。

师:“园子”说得挺清楚的,“院子”有点问题。

生:我发现“院子”的“院”是四声,“园子”的“园”是二声。

师:你发现了读音的不同。意思呢?

生:我觉得“院子”的“院”应该是在人们住的地方前面有个小院子,而“园子”是种农作物的地方。

师:刚才两个同学都讲“院子”是和人们住的地方有关系。准确说,它们俩的区别在于——(幻灯片)“院子”是围墙四周房屋的空地,“园子”是种植果蔬花木的地方。

以上是张玉栋老师教学人教版五年级上册课文《落花生》的片段。张老师在提出问题后,先让学生“猜猜看”,鼓励学生积极思考探究。而在学生作出回答后,张老师并没有急着给出结论,而是进一步引导学生从关注读音到关注意思,说出自己的理解。这体现出张老师问答时“断”与“续”的处理得当:

学生作为独立的个体,对于问题有自己的解读方式和价值判断。当学生的回答存有进一步挖掘或引导的空间时,一方面,教师不应径直接续,给出评价,限制学生进一步思考的可能性,而应接受这个断档,鼓励学生来进行创造性的回答;另一方面,问答并不是一个单向的过程,而是双向互动的过程。教师要适时抓住时机转化学生的回答,巧妙接续,发挥学生发言的作用,使课堂生成有价值的问题,进一步地去辨析、探讨。

2.扬对抑。以导语和结语环节为例,一般来说导语由于具有定下基调、点睛显旨的作用,具有“扬”的特点:好的导语能够激发学生兴趣,调动学生积极性,为整节课的顺利开展奠定基础,呈现出更为激扬轻盈的语言节奏。而相对应的,结语重在收口、启迪引思,更多具有“抑”的特点:结尾处除了激励抒情之外,更多的或作理性归纳、或作延伸拓展、或作引人深思、或作提炼凝结,呈现出了偏于沉淀厚重的语言节奏。

(三)变换课堂节奏,创设学习体验

1.虚实相生的课堂教学过程。

中国艺术创作自古就有“留白”之说,作品中“空白”的部分,就是作者在创作过程中有意省略的部分,这一部分也正体现了作者的一种审美情趣和创作追求。那么,在教学上如何利用“留白”变换课堂节奏呢?这就需要教师一方面利用现有“留白”进行“补白”,这包括五个方面:“情节上的补白”“形象上的补白”“结构上的补白”“意境上的补白”“情感上的补白”。

另一方面,教师也可以根据教学需要,对文本教学内容进行调整,“把有些东西故意留下不讲”,有意制造“留白”的效果。这包括两个方面:“流程上的空白”“认知上的空白”。

 

案例五:

师:请同学们看大屏幕,你发现了什么?(幻灯片出示完全空白的表格。)

生:我发现了一个表格。

师:什么样的表格?

师:不要把它想得太复杂,它恰恰会为我们的学习提供很多方便。只不过目前这还是一份空白的表格。在学习的过程中,老师会和大家不断地去充实它,丰富它,建构它。要想把表格填好,我们必须先把课文读好。现在就让我们自由地读一读课文,一会儿,老师要请你们来说说这篇课文的主要内容,开始吧。

以上案例是孙世梅老师在教学初读环节所作的巧妙处理。这样的文本处理使得学生的知识处于暂时性的空缺,而这种“空白”正是利用了学生想要“完整”文本的心理,因此更能调动学生去主动体验、积极思考、独立学习。

2.动静皆宜的课堂氛围。

支玉恒老师曾批评语文课上以非语文操作代替语言文字学习的现象,这实则也反应了前文所提出的“课堂自主体验缺乏”的现实问题。虽恰当运用“动”的氛围同样有助于思考体验,但也是基于“静”才能发挥作用。所以教师将着重论述“静”的氛围创设。“静”的氛围指的是和谐安静的课堂氛围,指学生在潜心阅读、静心思考、涵泳感悟和审美体验中,进行丰富的内在精神活动。

静思:特级教师孙建锋说过,“一节好的阅读课,一定要给学生留有静思默想的时间。”在思考阶段,教师的节奏可以适时放缓,为学生创造积极的思考情境,给学生充分体会的过程和生成阅读能力的机会,然后再让学生各抒己见,朗读表达。教师最终才道破玄机,评价总结。

静行:课堂上,教师会有意给予学生表演、板书,或做动作的机会,可若处理不当,就会造成时间紧张、应答凌乱、表现随机的情况。所以,教师要提前预设可能出现的状况,做好准备,以达到动静相宜。

静问:课堂上会出现当教师抛出一个个简单的小问题时,学生会“齐答”或“以词代句”的现象。因此教师在问题设计上应尽量避免零碎化、简单化,应巧妙整合问题、创新问题,将大问题有层次地铺开、解决。

静答:教学中,学生的表达欲望日益被受到重视,但其表达能力与思维能力却还缺乏实效的锻炼:学生回答成散点分布,教师也缺乏引导归纳。要努力转变这种状态,首先可以提供一定的答题规范、模式,便于学生依循;再者教师自身要提高语言水平,适时对学生答题中不够规范、流畅的地方进行点拨和鼓励。另外,静答也包含以读带答,当学生能够有感情朗读,表达出自己的思考领悟时,就代表他已经涵泳其间而有所得了。

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