博览留痕

张良教授的《素养教学论化知识为素养》前前后后我阅读了四个月，带给我的震撼太大了，可以说是对我教学思想的重新洗礼。我的知识观、教学观得到不同程度的重建，一些以前模糊的想法通过阅读变得清晰了，一些原来自认为正确的想法通过阅读颠覆了。

比如，关于“情境认识论”。以前我对情境创设的认识是狭隘的，一直把创设情境的价值定位在激发学生学习兴趣和积极思考上。新课程标准中多次提到“真实情境”中学习，但我一直对真实情境的内涵、价值的认识比较模糊。张良教授在书中对其进行了具体阐释，颠覆并重建我的情境教学观。“从情境中来”与“到情境中去”勾勒出素养发展的情境认知路径。情境认知理论的核心观点在于：“讲授、传递、抽象的知识、符号，对于个体而言并不具有逻辑上的使用价值，在情境之外难以实现迁移与运用，尊重儿童对知识的内在理解，抽象符号才能真正走进个体的生活史与生命历程，知识才获得了个体的深度理解”。也就是说，“从情境中来”并不是我以前所以为的单纯地激发兴趣，促进积极思考上，而是除了这一价值以外，更多的是通过情境中的思维、探究和知识运用，所获得的知识才具有使用价值，才能实现迁移与有效运用。情境认知理论重建了传统的学习观念，强调学习并非知识内化到个体头脑中的信息加工过程，而是体现为复杂生活情境中的知识运用。通过创设与复杂、不可预测的生活相联系的情境，确保儿童亲历抽象与具体、知识与生活之间的自由转化，在问题解决中发现知识与生活的复杂性、关系性意义，从而实现知识的理智价值，推动素养的建构与生成。也就是说“到情境中去”说明了只有让知识、技能回到通过真实情境中的去探究、去解决，才有素养形成与发生的可能。“从情境中来，到情境中去”说明了教学应作为知识掌握与知识运用的一体化实践。

再如:关于“学”与“用”的关系重构。我发现我一直所理解的“学以致用”，其实是形式主义意义上的学以致用，先学后用。这种基于先后关系的理解忽视了知识源自实践的事实，让知识运用充满了暗示性、机械性与套路性。面对布满形式主义的“学”“用”关系，在素养发展发展问题上，张良教授重新探寻了“学”“用”一体，知行合一的新路径——“用以致学”。刚看到这个词时，我不以为然，感觉又是玩词的变化。但是深入阅读下去，我为我一开始的肤浅认识惭愧。觉得张良教授提得太好了，是对情境认识论、实践认识论的具体体现。用以致学，学生是在复杂情境问题解决与运用的过程中学习的，“用”即“学”的过程，这样的学用一体，由于学生的学历经已有资源的联系、运用、批判性、反思性以及协作性的问题解决，个体逐渐建构出新的理解、经验，这时的学习结果有了个人维度与能力之知的理解，可以称为“具有活力的知识”。这样的知识才能够被学习者迁移与有效运用。

又如：关于“高阶思维”与“低阶思维”的关系。一直以为低阶思维是高阶思维的基础，高阶思维是在低阶思维的基础上一步一步发展起来的。其实我误解了思维作为高级认知、高阶心智操作的本质。思维的本质及高级认知过程，是对知识等诸多样态进行的组织、操作与运用等的认知操作与心智操作。正如张良教授所说我的这种先后论的机械性理解难免引发低阶思维所获得的知识一旦缺乏高阶思维参与的识记、理解等，所习得、累计的知识容易异化为惰性知识，不足以支撑高阶思维的发生发展。张良教授化知识为素养的教学策略在于秉持高阶思维包裹低阶思维。在高阶思维的发生发展过程中，将低阶思维卷入、融入高阶思维的发展过程中，实现两者的共同发展、提升。这一教学策略的实质就是改变先学后用的过程，即“用以致学”，学生学习过程及其结果来自于学生对所学知识开展的分析、综合、评价、应用等高阶心智操作，通过知识运用与解决问题解决过程，自然而然得实现知识的巩固、识记和理解。此时，以识记、理解为代表的低阶思维就发生载高阶思维实践过程中。这一策略颠覆了我原有的对高阶思维和低阶思维关系的认识，结合前面的“具身认识论”“情境认识论”“实践认识论”情境到后面的“用以致学”的学习方法论，再到这儿的“高阶思维包裹低阶思维的策略”前后理念的贯通一致，又使得我清晰自然地理解了这一策略。

阅读四个月，我的教学观经历了颠覆、重建的过程。在此基础上的第二遍阅读联系自己的教学主张、已有各种认识，再和后面看到的内容联系起来思考……书中前后、书内书外，在第一遍的基础上又有了新的思考、新的感悟……